[박동섭] 내 눈에 비치는 모든 것이 - 4. 증여로서 교육 고쳐보기

 

1. 들어가며

미래의 직인을 위한 석공일을 하던 석공

졸업논문의 최종수익자는 내가 아닌 모든 것

학술연구란 집합적인 일이다

나의 연구활동은 ‘end-user’가 아닌, ‘pass-user’일 뿐

 

2. 모스의 증여론과 레비스트로서의 커뮤니케이션론

모스의 증여론 1 - 마오리족의 하우에 대해

모스의 증여론 2 - 답례해야겠다는 마음이 생길 때, 비로소 선물이 된다

레비스트로스의 커뮤니케이션론 1 - 답례는 다른 대상에게 하는 것

레비스트로스의 커뮤니케이션론 2 - ‘근친상간 금지’가 사회를 시작시켰다

레비스트로스의 커뮤니케이션론 3 - 침묵교역은 가치를 알 수 없는 것으로 유지된다

 

3. 증여의 의미를 고찰해 보았을 때 부각되는 것들

착각할 수 있는 능력

고맙습니다라는 말로 증여는 시작된다

증여는 주체적인 행위가 아니다

증여라는 감각은 시간과 함께 시간 속에서 배양되는 것이다

 

4. 증여로서 교육 고쳐보기

교육을 등가교환으로서 보는 것의 폐해

증여의 교육은 어떤 가치가 있는 지를 모르는 것을 배웠다는 것

교육의 성과는 반드시 시간을 필요로 한다

증여의 교육을 할 때 사람은 성숙해진다

교사는 교사단으로 밖에 존재하지 않는다

 

 

 

 

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4. 증여로서 교육 고쳐보기

 

 

어떤 과목이든지 간에 대학에서 내가 맡는 과목의 첫 수업에서 학생들에게 중점적으로 질문하는 내용 중 하나가 “여러분은 어떤 기준에 기초해서 수강신청을 합니까?”이다. 그러면 그들로부터 이구동성으로 나오는 대답 중 하나가 “학점을 쉽게 그리고 편하게 잘 딸 수 있는 과목입니다”라고 대답한다. 그런 그들의 대답에 연이어 다음과 같은 질문을 던져 본다. “그럼 여러분들에게 있어서 어떻게 하는 것이 학점을 쉽게 그리고 편하게 잘 딸 수 있는 겁니까?” 이 질문에 학생들은 어떠한 주저함 없이 곧 바로 다음과 같이 대답한다. “출석을 부르지 않고, 수업시간에 잠을 자도 딴 짓을 하여도 교수님이 주의를 주지 않으면서도 중간고사를 가급적 치지 않고, 기말고사 한 번만 치되 시험문제를 다 알려주는 과목입니다.” 그리고 이렇게 덧붙인다. “수업OT가 있는 날, 높은 학점을 쉽게 딸 수 있는 이야기들을 꼼꼼히 다 알려주는 수업입니다.”

 

 

 

교육을 등가교환으로서 보는 것의 폐해

 

우치다(2007)는 학생들의 이런 발화에 주목하면서, 학교에 시장원리를 적극적으로 도입한 결과, ‘최소의 노력으로 교육상품을 손에 넣는 아이들’의 출현하였다고 이런 현상을 진단한다.

여기서 말하는 ‘시장원리의 도입’이라는 것은 한 마디로 하자면 학교에서 가르치는 지식과 기술과 거기서 얻을 수 있는 학점이나 자격증은 ‘상품’이고 학습노력이 그것을 위해 지불해야 할 ‘화폐’라는 발상으로 교육과정 전체를 고쳐 읽는 것이다. 즉 교사가 ‘상품의 판매자’이고, 학생들이 ‘소비자’라는 틀로 교육을 바라보는 것이다. 따라서 학생(손님)을 많이 모을 수 있는 역량이 있는 교육프로그램을 제시할 수 있는 곳, 교육상품의 제조비용을 낮출 수 있는 곳(취업이 안 되는 학과는 없애는), 시장의 요구의 변화에 대응해서 재빠르게 교육 콘텐츠와 교육방법을 바꿀 수 있는 곳이 ‘좋은학교’가 된다.

그런데 교육을 받는 아이들을 ‘소비자’로 간주한다는 것은 교육에 관해서 본질적인 오해가 이미 포함되어 있다. 교육을 받는 아이들이 만약 소비자라고 한다면 그들은 ‘가장 저렴한 대가로 가장 가치가 높은 상품을 손에 넣는 것’을 목표로 하는 것이 의무 지워지기 때문이다. 1000원으로 살 수 있는 상품에 2000원을 지불하는 소비자는 없다. 아니 있어서는 안 된다. 마음에 드는 상품을 최저가격으로 사는 것은 소비자의 권리가 아니라 의무이다.

하지만 이 규칙을 학교교육에 적용하면 어떻게 될까? 아이들의 ‘학습노력’이 화폐이고, 제공되는 교육콘텐츠가 ‘상품’이라고 한다면 아이들이 학교라는 시장에서 최우선시하는 것은 최소의 학습노력으로 교육상품을 획득하는 것이 된다. 얼마큼 적은 학습노력으로 가치 있는 상품(성적/학점/졸업장/자격증)을 손에 넣을 수 있는가, 그것이 아이들의 최우선의 관심사가 된다. 소비자에게 있어서 최우선의 문제는 ‘비용 대 효과’이기 때문이다.

‘학습노력’은 공부뿐만이 아니다. 교칙을 지키는 것, 교사에 대해서 예의바르게 행동하는 것, 수업 중에 잡담을 하지 않고 수업 방해를 하지 않는 것...등등이 ‘학습노력’에는 포함된다. 자신이 취득해야 할 교과목의 학점이나 높은 성적을 손에 넣거나 졸업장을 손에 넣기 위해서 이러한 학습노력을 어떻게 최소화 할 수 있는지가 그것이 ‘소비자화’된 아이들에게 있어서 최우선과제가 된다. 따라서 가능한 한 교칙을 지키지 않는다. 가능한 한 교사에게 예의를 지키지 않는다. 가능한 한 수업시간에 집중하지 않는다. 교실에서는 가능한 한 시끄럽게 떠들고 다른 아이들의 학습을 방해한다 등등. 이것이 아이들이 생각해 낸 교육상품을 ‘저렴하게 구입’하는 방식이다.

그리고 실제로 현재 학생들은 ‘최소의 학습노력’의 라인을 찾아내는 것에 아주 열심이다. 예컨대 독후감 같은 과제를 공지하면 제일 먼저 선생에게 묻는 것은 “리포터는 몇 장을 써야 합니까?” 물론 학생이 이런 질문을 악의를 갖고 하는 것도 아니고, 선생을 혼란에 빠뜨리기 위해서 하는 것도 아니다. 그냥 “지금 몇 시 입니까?”와 같은 가치중립적인 질문을 하는 어조로 태연히 묻는 것이다. 하지만 그들이 묻고 있는 것은 ‘이 상품(학점)을 손에 넣기 위한 최저의 가격’이다. 학점을 손에 넣기 위한 미니멈의 학습노력을 묻고 있는 것이다.

소비자로서의 입장에서 본다면 최저가격으로 살 수 있는데, 그것 이상의 대가를 지불하는 것은 무의미(아니 그것보다도 소비자에게는 있어서는 안 될 비상식)하기 때문이다. 60점으로 학점을 딸 수 있는 과목에서 100점을 받는 ‘쓸데없는’ 공부를 하는 학생은 600원으로 살 수 있는 상품에 1000원을 지불하는 소비자와 똑같이 바보 취급을 받는다.

시장원리가 학교에 들어와서 교육활동 전반을 상품거래의 용어(예를 들면 수요자중심교육과정)로 말하게 되고 나서 학력의 전면적인 붕괴가 일어났다고 볼 수 있는데, 그것은 어찌 보면 당연한 일이다. 학습노력을 화폐로 간주하고 학습성과를 상품으로 보면 가능한 한 적은 화폐로 상품을 손에 넣는 것은 정해진 수순이다. 우리가 소비자 되어서 물건을 구입할 때 어떤 태도로 소비에 임하는지를 반성적으로 돌이켜 보면 아이들의 이런 비용 대 효과 지향 그리고 등가교환 지향 경향은 어렵지 않게 파악할 수 있을 것이다.

소비행동의 기본은 등가교환이다. ‘등가교환’은 소비자가 물건을 구매할 때 그 가치를 알고 있는 상품에 대해서만 적정한 대가를 지불하는 것을 의미한다. 그리고 여기서 말하는 ‘등가성’이라는 것은 시간을 사상捨象했을 때야 비로소 성립하는 개념이다. 따라서 소비자 마인드로 교육의 장에 들어오는 사람들이 바라는 것은 화폐의 투입으로부터 상품 교부까지의 ‘시간차(time lag)’가 가능한 한 짧은 것이다. 따라서 작금 국내의 모든 대학에서 취직이 안 된다는 이유 그리고 그로 인해 신입생 모집이 어렵다는 이유로 철학과나 사학과 그리고 독어독문학과와 같은 학과의 폐지 혹은 통폐합이 이루어지고 있는 것은 교육을 시간 모델로 보는 것이 아니라 무시간 모델로 상정하였을 때 당연히 일어날 수밖에 없는 귀결이다. 따라서 교과부가 이른바 ‘좋은 대학’과 ‘나쁜 대학’의 등급매기기의 중요한 기준이 되는 것은 대학에 몇 명이 입학하였고, 졸업 시점에서 몇 명이 취업을 했는지이다.

소비자 마인드는 등가교환을 만들어 내고 등가교환은 무시간모델이기 때문에 고등교육의 장에서도 아이들은 ‘배움’의 동기를 잃어버린다. 우치다(2007)는 학교교육에 등가교환의 원칙이 적용되는 순간, 교육은 이미 교육으로 존재할 수 없다고 단언한다.

 

 

이미 교육은 흔들리고 있다. 만약 학생들을 교육소비자로, 다시 말해 소비주체로 인정해버리면 교육의 장에서 제공하는 배울 거리의 의미와 가치를 결정할 권리가 아이들 손에 맡겨지게 된다. 그리하여 아이들은 소비주체로서 “나는 그 가치를 알고 있는 상품만 적정한 대가를 지불하고 구입하겠다”고 소리 높여 선언하면서 학교로 올 것이다.

그런 아이들이 조용히 수업을 들을 턱이 없다. ‘시장 원리를 기초로 할 때 배움은 일어나지 않는다. 이는 교육이 무엇인지를 사유할 때 기본이 되는 말이다. 이 기본원칙을 무시하면 앞으로 아무리 정밀한 교육 모델을 만들고 참신한 교육방법을 고안한다 해도 모두 허사가 될 것이다.

등가교환이란 공간 모델이다. 즉 이차원적으로 ‘그림으로 그릴 수 있다’는 말이다. 내 앞에 화폐가 있고 건너편에는 상품이 있다. 이 둘이 등가라는 사실은 보통 두 개의 사물이 ‘같은 크기’라는 식의 비유로 나타낼 수 있다. 그리고 이 비유가 설득력을 갖기 위해서는 두 개의 사물이 동시에 그리고 인접해서 존재해야 한다. 칼 마르크스도『자본론』에서 ‘린넨 20엘레=웃옷 1벌’과 같이 공간 모델을 이용해서 등가성을 표현할 수밖에 없었다. 이렇듯 등가교환은 공간 모델이 아니면 기술할 방법이 없다. 그러나 배움의 과정은 공간적으로 나타낼 수 없다. ‘그림으로도 그릴 수 없는 것’, 그래서 오히려 배움의 과정에 활력이 생긴다.

‘그림으로 그릴 수 없는 것’이란 무엇일까? 소비주체로서 등가교환원리로 살아가는 인간이 결코 나타낼 수 없는 것은 과연 무엇일까? 생각해보면 답은 간단하다. 바로 ‘시간’이다. 시간이라는 것은 공간적으로 표현할 수 없다(內田, 2007: 53-54).

 

 

따라서 소비는 ‘무시간 모델’인 것이다. 노동의 경우, ‘노동하기 전의 자신’과 ‘노동 하고 난 이후의 자신’이라는 시간개념이 개재介在한다. 배움도 마찬가지이다. ‘배우기 전의 자신’과 ‘배우고 난 이후의 자신’ 또한 시간이라는 축을 중심으로 움직인다. 따라서 배우기 전과 배우고 난 이후에 사람이 달라져 있지 않으면 그것은 엄밀한 의미에서 배운 것이 아니다. 그러나 소비는 그렇지 않다. ‘돈을 지불하기 전’과 ‘돈을 지불한 후’ ‘변화하지 않은’/ ‘이전과 이후 똑같은 나’라는 것이 소비를 성립시키는 조건이기 때문이다.

이러한 배움과 소비의 차이에 관해서 우치다(2007)는 다음과 같이 말한다.

 

 

배움이란, 배우기 전에는 몰랐던 잣대로, 배우고 나서야 비로소 그 의미나 의의를 측정할 수 있는 역동적인 과정이다. 배우기 시작했을 때 배우고 있는 도중, 그리고 다 배우고 난 뒤의 배움의 주체는 완전히 다른 인간으로 존재한다. 이것이 배움이라는 과정에 몸을 던진 주체의 운명이다.

그러나 ‘교육 서비스’를 구입하기 위해 ‘교육 투자’를 하는 소비주체로 자기를 확립한 아이들에게 이런 배움의 과정은 이해 불가능한 영역일 뿐이다. 소비주체로 배움의 장에 들어선 아이들은 이른바 학교를 편의점과 같은 것으로 여긴다.

‘물건을 사는 주체’는 무시간적 존재이다. 물건을 사기 전과 산 뒤가 조금도 달라지지 않는다는 것이 전제가 된다. 소비주체란 그런 것이다. 소비주체가 구매하기 전과 후에 다른 사람이 되어서는 곤란하다. 구매자가 입구로 들어가서 출구로 나오는 동안에 일어난 변화는 편의점에서 구입한 ‘교육상품’이 시장바구니에 들어 있다는 식의 외형적인 가치의 부가여야 한다. 소비자 자신이 변화해서는 안 된다. 이 말은 시계의 시침이 12시에서 3시까지 이동하는 동안에 ‘시계를 보는 사람’의 몸과 배움에는 아무 일도 일어나서는 안 된다는 것과 같은 이치다(內田, 2007: 38).

 

 

 

증여의 교육은 어떤 가치가 있는 지를 모르는 것을 배웠다는 것

 

배우기 전에 이미 자신이 앞으로 배울 가치와 유용성을 전부 파악하는 것이 의무 지워지는 소비주체의 등장은 ‘비용 대 효과’의 틀에서 단기간에 교육의 효과를 산정하려고 하는 무시간 모델의 교육론에서 양산되었다고 할 수 있다.

배우고 싶은 수요가 먼저 있고, 그 수요와 요구에 맞추어서 가르치는 사람이 등장하는 일종의 등가교환으로서 교육을 보는 것과는 달리 ‘증여로서의 교육론’을 주창하는 우치다(2015)는 교육을 위해 가르치는 것(공급)이 먼저 있어야 할 필요성을 역설한다. 이런 그의 주장은 무도를 가르치는 경험에서 비롯된 것이다.

 

 

어느 날 태풍이 온 날이 마침 합기도 수련을 하는 날이었는데, 대학에서 빗속을 오토바이로 달려서 그대로 체육관까지 달려갔습니다. 하늘은 완전히 시커멓고 바람도 강했습니다. 수련 중지의 연락도 하지 않았기 때문에 누가 올지도 모릅니다. 체육관을 열고 혼자서 18장의 다다미를 깔고 사람들이 오기만을 기다렸습니다. 그런데 수련 시작시간이 되어도 아무도 오지 않는 겁니다. 당연히 오지 않지요. 바깥은 심한 바람이 불고 있고 추운 체육관의 한 가운데에 혼자서 앉아 있었습니다. 그러기를 한 시간, 그렇게 앉아 있다가 보니 이런 생각이 들더군요 "나는 지금 여기서 무엇을 하고 있는 것일까?" 아무도 나에게 '배우고 싶다'고 말하는 것도 아닌데, 혼자서 '가르쳐 주겠다'고 말하고 체육관을 빌려서 일을 마친 후에 흠뻑 젖은 몰골을 하고 달려와서 혼자서 다다미를 깔고 기다리고 있다. 그런데 아무도 배우러 오지 않는다. 그 때 "나는 바보가 아닐까?"라고 혼자서 다다미 위에 앉아서 생각했습니다. 왜 이런 고생을 사서 하지 않으면 안 되는 것일까 하고 말이지요.

일마치고 집에 돌아가서 천천히 목욕이나 하고 술이나 마시면서 만화를 보는 게 나았을 뻔 했는데 어떤 이득도 없는 것을 하고 있다. 그렇게 일순 생각했습니다.

그런데 그때 체육관 철문이 삐걱 열리면서 최근에 합기도에 입문한 근처에 사는 중학생이 들어오는 것이었습니다. "앗 선생님 와 있었군요." "태풍이라서 설마 수련은 없겠지 라고 생각했는데 그래도 한번 가보자 라고 생각하고 왔어요"라고 말해서 저는 "물론 수련 한다"라고 하고 그 아이와 둘이서 1시간 정도 수련을 하였습니다.

이때 저 안에서 뭔가 터져 나왔다고 생각합니다. 가르친다는 것의 의미를 좀 알게 되었다고 할까요. 그 중학생을 상대로 수련을 하면서 가르친다는 것은 역시 ‘맨 땅에 헤딩’ 같은 행위와 비슷한 거구나 하고 무릎을 쳤습니다.

그때까지는 '선생이 갖고 있는 지식과 기술을 배우고 싶습니다. 부탁드리니 가르쳐 주세요'라는 사람이 먼저 있고, "응 그러면 가르쳐 주겠다'라는 사람이 만나는 것으로 사제관계를 생각하고 있었습니다. 즉, 한 쪽이 가르치는 기술과 지식이 있고, 그것을 배우고 싶은 사람이 있는 즉 수요와 공급이 일치하면 사제관계가 성립하는 걸로 말을 바꾸면 일종의 상품거래의 '등가교환' 같은 것으로 교육을 생각하고 있었습니다.

그런데 그 때 가르친다는 행위는 먼저 '가르치고 싶다'라는 가르치는 쪽의 무조건적인 시작으로부터 이루어진다는 것을 알게 되었습니다. 그것을 ‘맨 땅에 헤딩’이라고 해도 되고 증여라고 해도 좋습니다만 상대가 '필요하다'고 아직 말하지 않는 것을 '주겠다'라고 밀어붙이는 것이기 때문에 정말로 어찌 보면 주제 넘는 짓인 것이지요.

처음에는 배우고 싶은 사람 같은 것 없습니다. 그 지식과 기술이 애당초 어디에 도움이 되는지 학습자는 모르기 때문에 그렇죠. 하지만 합기도뿐만 아니라 기술과 지식의 전승에서는 그것이야말로 모든 것의 시작이라고 할 수 있지요. 시장의 어법으로 말하자면 '수요가 없는 곳에 공급이 먼저 있다'가 실은 '가르치는 행위'의 원점인거지요. 상품경제에서는 통상 먼저 수요가 있고 그것에 응해야 하는 공급이 생깁니다. 무도의 경우도, '무도를 하면 몸이 강하게 된다', '예의바르게 된다', '싸움을 잘하게 된다'라는 알기 쉬운 유용성을 추구해서 배우는 사람도 있기는 있습니다. 그러나 많은 경우는 그렇지 않습니다. 근처에 도장이 생겨서라든지 최근에 배 둘레가 신경이 쓰여서라든지 친구가 가자고 해서와 같은 이유로 도장에 발을 들여 놓습니다.

그러다 보면 거기에 "자네에게 가르쳐 주고 싶은 것이 있다'고 말하는 사람이 있어서 그 사람 덕분에 '배우고 싶은' 수요 혹은 욕구가 사후적으로 출현합니다. 그것이 사제관계의 기본이라는 것을 저는 그 태풍이 온 날 밤에 자각하였습니다(內田, 2015: 32-33).

 

 

그러면 가르치는 사람의 증여의지가 확실한 상태에서 자신이 무엇을 가르칠 것인지 그 가르칠 내용과 의도 그리고 유용성이 확실히 배우는 사람에게 전달될 수 있도록 노력하면 증여는 일어나는가? 그렇지 않다. 증여는 앞에서 고찰한 것처럼 그 본질적인 의미에서 ‘증여를 받았다’라는 원체험을 가진 사람 밖에 ‘반대급부의 의무’를 느끼지 않는다. 즉 증여할 마음이 있어서 그 마음에 충실해서 누군가에게 뭔가를 전해주었다고 반드시 증여가 일어나는 것은 아니다. 그리고 여기서 ‘증여’라는 것을 ‘가치 있는 것을 받았다’라는 식으로 해석해서는 안 된다. 그것이 아니라 ‘이것이 도대체 어떤 가치가 있는가 잘 모르는 것을 받았다’는 것이 증여의 본의이다.

우치다(2014)는 증여받은 것=교육받은 것이 무엇을 의미하는가, 어디에 도움이 되는가 그것을 알기 위해서 오랜 시간과 다양한 경험을 필요로 하는 것 그러한 과정에 몸과 마음을 맡기는 것, 그것이 증여라는 이름에 걸맞다고 주장한다. 따라서 이런 식으로 교육을 고쳐보면 학교교육의 목적은 학습자가 “충분히 노력하였기 때문에 노력에 걸맞은 보상을 얻었다”는 합리적인 달성감을 얻게 하는 것에 있지 않다.

 

 

 

교육의 성과는 반드시 시간을 필요로 한다

 

그것이 아니라 교육의 과정에서 자신이 ‘추구하고 있었던 이상의 것’, ‘추구하고 있었던 이외의 것’을 받긴 받았는데 그것이 무엇을 의미하는지 잘 모르기 때문에 그것을 알기 위해서 그 후에 긴 시간을 살고 다양한 경험을 쌓지 않으면 안 되었다와 같은 여정의 전체를 포함하는 것이 교육이다.

우치다(2014)는 이런 긴 여정을 포함하는 활동을 교육으로 보기 위해서 졸업 후 교육이라는 개념을 주창하였다.

 

 

나는 자주 ‘졸업 후 교육’이라는 말을 사용합니다. 물론 그런 말은 교육학 용어에는 존재하지 않습니다. 그러나 교육의 결과는 언제 어떤 형태로 교육을 받은 사람에게 물질화되는지 아무도 말할 수 없습니다. 졸업 후 수 십 년이 지나서 임종을 맞이할 때 “아 얼마나 나의 인생은 행복하였는지 모르겠다! 지금 생각해 보면 내가 행복했던 것은 대학에서 배웠던 덕분이었다”라고 술회한 경우, 그 사람에 있어서 ‘졸업 후 교육’은 임종까지 계속되었던 것이 됩니다. 그녀가 받은 교육의 적절함은 학교 그 자체에 내재하는 것이 아닙니다. 혹은 말을 바꾸면 교육의 적절함은 선생이 가르치는 지식 속에 내재하는 것이 아닙니다. 교육을 받은 그녀 자신이 스스로 행복해 지는 것을 통해서 사후적으로 실존적인 형태로 증명하였기 때문입니다(內田, 2014: 58).

 

 

우치다가 말하는 자신이 받은 교육의 적절함을 자기 자신이 유쾌하게 그리고 기분 좋게 인생을 보냈다는 사실에 의해서 추급적으로 증명하는 것 그것이 ‘졸업 후 교육’이라는 다이내믹한 프로세스이다. 따라서 ‘졸업 후 교육’의 주체는 학교가 아니다. 학습자 본인이다.

그렇기 때문에 이것은 ‘자기교육’일 수밖에 없는 것이다. 이 자기교육이 발동하기 위해서는 “자신은 도대체 이 학교에서 무엇을 배웠는지 잘 모르겠다”는 수수께끼가 필수적으로 필요하다. 배우기 전에 혹은 잠시 배우고 난 뒤 자신이 무엇을 배우고 있는지를 학습자가 확실히 숙지할 수 있는 교육과정에서는 ‘수수께끼’는 발생하지 않는다. 수수께끼가 일어나기 위해서는 거기에 반드시 학습자가 ‘추구하고 있는 이상의 것’ 그리고 ‘추구하고 있는 이외의 것’이 없으면 안 된다.

그것이 도대체 무엇인가를 이해하기 위해서는 일을 해보고 사람을 사랑하고 미워하고 사람을 믿고 배반당하고 뭔가를 만들고 파괴하고...와 같은 오랜 세월과 경험이 필요한 그러한 ‘수수께끼’의 교육내용이 학교교육의 본질을 구성해야 하는 것이다.

교육의 목적은 단 하나 그것은 사람을 성숙으로 이끄는 것이다. 그런데 누구도 인간을 타율적으로 성숙시킬 수는 없는 노릇이다. 인간을 성숙시킬 수 있는 것은 오로지 자기 자신이다. 그것을 위해서는 물론 주체 측에 ‘성숙하지 않으면 안 된다는’ 강한 결의가 필요하다(內田, 2014).

교육을 지식의 획득이나 좋은 성적을 올리고 좋은 대학을 가서 좋은 직장과 좋은 배우자를 얻기 위한 방편으로 보는 것이 아니라, 긴 시간의 흐름 속에서 두고 보게 되면 교육의 정말 중요한 목표는 성숙이 될 수밖에 없을 것이다. 여기서 우치다가 말하는 사람이 “나는 성숙하지 않으면 안 된다”고 생각하는 이유는 하나 밖에 없다. 그것은 ‘성숙하지 않으면 이해할 수 없는 것이 있기’ 때문이다. 그것을 이해하고 싶기 때문이다. 그것은 성숙이라는 프로세스는 ‘그때까지 그런 식으로 본 적이 없는 방식으로 세상을 보게 되었다’ 혹은 ‘그때까지 그런 것이 이 세상에 존재한다고는 알지 못했던 것을 인식했다’와 같은 형태를 취하기 때문이다.

그래서 우치다(2014)는 교육자는 늘 수수께끼를 띤 인물이어야 하고, 교육은 늘 시작하는 단계에서 학습자가 그 가치와 의미를 알 수 없는 것이어야 한다고 주장한다. 교육을 증여의 관점에서 고쳐보면 ‘수수께끼’는 “왜 이 사람은 나에게 이러한 것을 증여하는가(왜 이 선생님은 나에게 이런 것을 가르치려고 하는가?”)라는 물음의 형태로 구조화되어 있다. 만약 그 증여가 대가와 딱 들어맞는 것이라고 하면 그것은 조금도 수수께끼가 아니다. 그것은 수수께끼가 아니라는 점에서 엄밀한 의미에서 증여도 아니다.

예컨대 내가 이 만큼 뭔가를 지불하였기 때문에(예컨대 학습에 필요한 노력 같은 것) 이것을 얻을 수 있었다고(성적이나 학점) 납득이 가면 그것은 수수께끼가 아니다. 그것은 그냥 상품거래에서 이루어지는 등가교환에 불과하다.

 

 

 

증여의 교육을 할 때 사람은 성숙해진다

 

우치다(2014)는 등가교환을 아무리 쌓아 본들 사람은 성숙하지 않는다고 단언한다. ‘내가 세상을 읽어내기 위해 그리고 내가 지금 하고 있는 일에 대해 자신이 지금 갖고 있는 가치의 잣대 혹은 도량형으로는 계측할 수 없는 가치’에 관해서 알고 싶다고 생각하지 않기 때문이다. 우리는 ‘그것이 무엇을 의미하는가 지금 나에게는 이해할 수 없는 증여’를 받았을 때에만 그 의미를 해명하기 위해서는 성숙하지 않으면 안 된다고 생각할 여지를 갖는 것이다.

그래서 증여로서의 교육론의 입장에 서면 교육은 ‘가르치는 사람이 뭔가 시작하는 것’에서부터 밖에 이루어지지 않는다는 것을 최소한의 조건으로 갖고 있다. 교육을 시장경제의 말로서 논의하는 것이 공소한 것은 비즈니스맨들은 먼저 요구 혹은 수요가 존재하고 그것에 대해서 공급이 있다는 형태로 밖에 수요와 공급의 관계를 구상할 수 없기 때문이다.

하지만 제대로 된 비즈니스맨은 경제활동에서 조차도 그 본질은 ‘증여’에 있다는 것을 경험적으로 알고 있다. ‘최초의 일격’은 늘 ‘뭔가 잘 모르는 것의 증여’로서 밖에 시작되지 않는다. 혹은 ‘뭐가 뭔지 잘 모르는 것을 증여받았다’라는 자각(혹은 착각)으로 밖에 시작되지 않는다. 거기서부터 교환이 시작된다. 반대급부를 동기 짓는 것은 단지 ‘증여를 받았다’는 사실이 아니다. ‘뭔지 잘 모르는 것을 증여받았다’는 사실이다.

따라서 증여로서 교육활동을 고쳐 보면 다음과 같이 교육에 대한 새로운 관점이 생길 것이다. 아이들은 지금부터 배우게 될 교과목에 관해서 그것을 배우는 것의 유용성과 가치에 관해서 이렇다 저렇다 논할 말을 아직 갖고 있지 않다. 그런데 ‘그것을 배우는 것의 유용성과 가치에 관해서 논할 말을 갖고 있지 않다는’ 바로 그 사실이야말로 그들이 그것을 배우면 안 되는 이유이기 때문이다.

초등학교 1학년 학생은 ‘국어’를 왜 배워야 하는지, 그 배움의 이유를 적절한 한국어로 말할 수 없다. 마찬가지 논리로 수학을 막 배우기 시작한 학생은 ‘수학’의 합리성에 관해서 수학적 논리에 기초해서 말할 수 없다. 유아는 ‘모국어를 습득하는 것을 통해서 얻을 수 있는 이익’을 계산에 넣은 상태에서 모국어의 습득을 자기 결정하는 것이 아니다. 따라서 배우는 자는 자신이 배우는 것의 의미를 적절하게 지금 자신이 갖고 있는 어휘꾸러미로 말할 수 없다. 바로 그 사실 때문에 배우지 않으면 안 된다.

증여로서 교육을 보면 이처럼 교육은 앞뒤가 뒤 바뀐 형태로 구조화 되어 있다는 것을 자각할 수 있을 것이다.

 

 

 

교사는 교사단으로 밖에 존재하지 않는다

 

증여로서 교육을 고쳐보았을 때, 즉 뭔가 “내가 잘 모르는 것을 교육 받았다”라고 말하는 학습자의 입장에서 봤을 때는 학교에서 자신이 무엇을 배웠는가 하는 것은 사후적으로 혹은 추급적으로 밖에 알 수 없다. 교육을 받고 난 후 어떤 사건에 조우해서 “뭐야 학교에서 배운 것 아무런 도움도 되지 않았잖아!”고 생각할 수도 있고, 뜻밖에 “아 그때 배운 것은 이럴 때 도움이 되는 거였구나”고 알게 되는 경우도 있다. 즉 시간모델에 기초한 증여로서 교육을 고쳐보면 교육의 성과는 인간이 살아 있는 한 매일 매 시각 ‘고쳐 쓰기’ 가능한 것이다. 새로운 경험을 할 때 마다 배운 것의 의미와 가치는 바뀌는 것이다. 이런 관점으로 교육을 보면 교육의 성과를 수치적으로는 계량하는 것은 애당초 무리가 있다.

그러면 “뭔가 잘 모르는 것을 받았다. 그래서 이것을 알기 위해서는 배움을 지속하고 이런 저런 다양한 경험을 해봐야 겠다”는 생각 혹은 “이것은 내 앞으로(나를 위한) 선물이기 때문에 누군가에게 패스를 해야 한다는 감각”을 키우기 위한 특별한 ‘교수방법’이란 것이 존재할 수 있을까? 증여가 사후적인 혹은 추급적인 형태로 밖에 구축되지 않는다는 점을 감안하면 모든 학생들을 위한 증여의 감각을 키울 수 있는 유일한 교수방법은 존재하지 않는다.

그런 의미에서 다음의 우치다(2015)의 관점은 증여론의 입장에 서서 유일한 교육방법 혹은 교수방법으로 모든 학생들을 성장시킬 수 있다는 발상 그 자체에 대해 회의의 눈길을 던지고 있다.

 

 

교사는 대학의 경우는 교사단(faculty)으로서 기능합니다. faculty라는 것은 집합명사입니다. 다양한 유형의 교사들이 형성하는 집단, 이것이 ‘교사단(敎師團)’입니다. 개인이 아니라 집단입니다. 집단 안에 있는 한 명 한 명의 교사들은 물론 전공도 다르고 교육이념도 다르고 교육방법도 다르고 이상적인 것으로 생각하는 교육의 모습도 다릅니다. 그래도 상관없습니다. 각각 교육에 관해서 다른 생각을 갖고 있는 교사들이 모여서 faculty라는 하나의 다세포생물을 형성합니다. 그것이 교육의 주체입니다. 개별의 교사는 실은 교육의 주체가 아닙니다. 신체를 형성하는 장기와 똑같습니다. 단일한 장기만을 끄집어내서 살펴봐도 그것을 ‘인간주체’라고 부를 수 없습니다. 그것과 똑같습니다. 다양한 기능을 분담하는 부분이 모일 때야 비로소 일개의 인간주체가 성립합니다. 교육주체도 그런 것입니다. 한 명으로는 아무것도 아닙니다. 다른 많은 교사들과의 연대작업을 통해서 만이 교육이라는 일을 할 수 있습니다.

저는 교사로서는 꽤 솜씨가 좋은 편이라는 자부심이 있었습니다. 저의 학생들의 잠재가능성의 개화를 지원하는 방법은 결코 나쁘지 않았다고 생각합니다. 그래도 저의 교사로서의 생애통산타율은 일단 2할 정도일 겁니다. 다섯 명에 한 명 정도가 저의 수업을 듣고 어떤 감화를 받고 지성적, 감성적인 성숙의 계단을 하나 올라섰을 정도의 비율입니다. 눈앞에서 애벌레가 허물을 벗듯이 그때까지 어린 아이였던 학생이 순식간에 지적인 성장을 달성하는 극적인 광경도 몇 번인가 입회하였습니다. 그것은 교사로서 가장 행복한 경험 중 하나였다고 생각합니다. 하지만 그런 것을 가까이서 본 것은 30년 교사 생활 중에서 수차례 정도였습니다. 많은 인원의 강의에서도 소수 인원의 세미나에서도 저의 이야기를 올곧게 받아들여 준 것은 열 명 있으면 두세 명 정도였습니다. 나머지 일곱 여덟 명은 시원한 반응을 보여주지 않았습니다. 그런 거라고 생각합니다. 그래서 열 명 학생이 있으면 그 열 명 전원이 지적으로 성장하는 교육프로그램을 만들어 보여 봐라 라고 말해도 무리입니다.

한 명의 아이의 성숙의 계기를 제공하는 계기(trigger)는 각자 전부 다릅니다. 어떤 형태로 아이와 접하는 것이 유효한지 교사는 예측불능입니다. 자신이 말한 말이 계기가 될지도 모릅니다. 책상 옆에 앉아 있는 친구의 한 마디가 계기가 될지도 모릅니다. 제가 가르치고 있는 내용과 다른 교사가 가르치고 있는 내용의 차이가 계기가 될지도 모릅니다. 캠퍼스를 걷다가 문득 들려온 찬송가가 계기가 될지도 모릅니다. 따라서 그런 것은 모르는 겁니다.

실제로 제가 아무리 열심히 가르쳐도 반응하지 않았던 아이가 다른 선생님의 다른 말에는 강하게 반응하는 경우를 몇 번이나 보았습니다. 저의 관점에서 봤을 때 “이 선생님은 좀 문제가 있지 않은가....”라고 생각하는 교사일지라도 그 선생님이 계기가 되어서 학생의 지적성숙이 시작되는 일이 있는 것입니다. 그것을 생각하면 결국 아이들 앞에는 가능하면 다양한 교사가 있는 것이 아이들의 성숙을 지원한다는 교육 본래의 일에 있어서는 가장 간단하고 가장 유효하다는 것을 알 수 있습니다.

자기 자신이 혼자서 모든 교육기능을 맡는(완전한 교사)가 되려고 바라는 것은 완전히 어리석은 일입니다. ‘좋은 교사’가 되려고 바라는 것도 어리석은 짓입니다. ‘좋은 교사’ 같은 것은 단품(單品)으로는 존재하지 않아서 ‘좋은 교사’가 있을 수 있다고 하면 다른 교사들과 원만한 협력이 가능한가, 좀 더 파고들어가서 말하자면 ‘다른 교사가 결코 하지 않는 일을 하는 혹은 다른 교사가 결코 말하지 않는 것을 말하는’ ‘다른 사람과 대체 불가능한’ 교사가 되는 것 이외에는 방법이 없습니다. 동의해 줄 사람이 적을지도 모르겠습니다만 저는 그렇게 확신하고 있습니다.

그러므로 학교의 본업무는 어떻게 다양한 유형의 교사들을 모아서 그들을 하나의 교사단(敎師團)으로 꾸리는가 그 일입니다. faculty 전체로서의 퍼포먼스가 한 명의 교사가 거기에 참가함으로써 어떻게 변화했는가, 어떻게 향상했는가, 그때까지 ‘할 수 없었던’ 일이 가능하게 되었는가 그것을 보는 겁니다(內田. 2015: 323).

 

 

우치다의 관점에 따르자면 교육을 증여로 고쳐보았을 때 “앗 이것은 나를 위한 증여 혹은 선물이 아닐까?”라는 감각이 배양되어 그것이 성숙을 이루는 계기가 되는 것은 학생들 저마다 각각이다. 어떤 학생은 교사의 지식 주입교육이 계기가 될 수도 있고, 다른 학생은 자신의 머릿속에 있는 지식을 빼내주는 수업을 하는 교사가 계기가 될 수 있고, 또 다른 학생은 자신을 무시하는 수업방식이 그런 감각 배양의 계기가 될 수도 있는 것이다. 그런 다양한 교사들이 존재하고 그에 따른 다양한 교수방법이 존재하면 다양한 방식으로 학생들은 증여의 감각을 배양할 가능성이 있는 것이다. 증여의 본의에서 보자면 이른바 ‘좋은 교수방법’으로 증여의 감각을 키운다는 발상 자체가 ‘증여’의 본질을 한참 벗어난 발상인 것이다.

이 연구에서 고찰하고 탐구한 모스와 레비스트로스의 증여에 대한 개념 정의 그리고 시간모델에 기초해서 교육을 증여의 일종으로 고쳐보자고 하는 우치다의 관점은 다음과 같은 ‘연결고리’로 묶을 수 있을 것이다.

인간을 인간적인 존재로 만드는 근본적인 능력, 그것은 자신이 ‘증여를 받았다고 간주(혹은 착각)하는’ 능력이다. 따라서 이 능력은 교사단이 ‘조직적’으로 키우지 않으면 안 된다. 기회 있을 때마다 “이것은 나를 위한 선물이 아닐까?”라고 자문하고 반대급무의무를 느끼는 인간을 교육시키고 만들어 내는 것 그것은 다름 아닌 유적類的인 의무이다.